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发帖数: 293 | 1 钱文忠先生曾在一篇名为《教育，请别再以爱的名义对孩子让步》文中质问：“凭什么
教育是快乐的？我实在想不通，教育怎么一定是快乐的？教育里面一定有痛苦的成分，
这是不言而喻的。”
此文对“快乐教育”的抨击，引起了很多家长的共鸣，所以在网络上广为传播。这其实
是一个我们自己炮制出来的概念，不管是支持还是反对，结果都不会很好。
钱先生在抨击这个粗线条概念的时候，犯了和很多家长一样的错误：思维比较二元化，
非此即彼，缺乏应有的精细。也正因为这个原因，他才会“实在想不通”。
至少在美国，并不存在一个“快乐教育”的概念，也不存在“快乐”还是“吃苦”的必
然对立。教育界常提的概念是“激励”(motivation, 也叫student engagement)。有激
励的教育和 “快乐教育”大为不同。
教育家约翰凯勒(John Keller)认为，有激励的教育应该包括如下四个要素：注意、关
联、信心、满足(Attention,Relevance,Confidence,Satisfaction)。
比如“关联”(relevance，或译相关)是指教育和学生自己的某种需要或是社会需要有
所关联，学生不觉得所学的东西无关紧要。如果学习者觉得学习会让自己未来受益，即
便存在挑战性，自己也要去学。
换言之，“吃苦”，或者说“接受挑战”，可以同时让人产生深层愉悦。这种愉悦不是
打鸡血式的快乐与亢奋，而是学习者得到了与其智力相称的挑战，他们有所成长，有所
变化。愉悦感和挑战性之间并无必然矛盾。
若重视激励，教学者就有义务创造教育条件，激发出学习者的兴趣和激情，这包括矫正
学生的行为，提供合适的反馈。
从信心和满足感的立场出发，教学设计应循序渐进，不至于一开始就很难，让学习者失
去学习信心，或是从头到尾缺乏挑战，整个教育过程乏味无聊，找不到深层满足感。这
不是快乐不快乐的问题，而是教学法科学不科学的问题。
激励关注的是学生的心理规律和相应的教学设计。一旦我们去关注学生内心的激励，教
育自然会四通八达地和神经科学、心理学、教学法等学科联系在一起，这会使得教育学
变得四通八达，气象万千，如一池活水。关注学生的头脑和心灵，也会让教学实践变得
充满创意，时有突破。
常有人误解国外教育(包括芬兰、美国等)是容易的，简单的，嘻嘻哈哈，你好我好，没
有作业，谓之快乐教育。这也不正确。1987年，美国教育者齐克云和甘普生(
Chickering and Gamson)提出的“本科教育七原则”中的原则之一，是“明确高标准”
。学生自己也不希望学习中得不到拉升。
但优秀的教育者一定是在追求温水煮青蛙，运用高效的教学设计，根据发展阶段和个人
特性，不知不觉让学生学习，不断在提高。让学生学得进去才是王道。
发现学生“吃不饱”的时候，会有形形色色特殊禀赋教育(gifted education)、强化班
(enrichment class)，提高挑战。学生有障碍学习困难的时候，有特殊需求(special
needs)的教学，让每个人都能得到发展。
这些具体做法实施起来都不难，难的是教育界能不能认可个人的重要性，认可个体的不
同，认可人们对于学生的内心理解不足。有了这些认识，教育界自然会去寻求解决方法。
教育革新的起点，应该是一场话语的革命。很多时候大家在讨论错误的话题。要不要“
快乐教育”，成了教育界的一个话语怪圈，大家都在里面转来转去，不必要地在排队。
在很多家长的理解中，教育非快乐即吃苦。被他们所追捧的吃苦和逼迫教育(我称之为
苦逼教育)，无非是教育者不去关注学生的内心，因循守旧地抱住自己习惯的方法，一
味蛮干。这是懒惰和不负责的做法。
在我看来，不以人为本，不关注学生内心，只求强迫和强推，都是思维乏力、盲目守旧
之举。这里不妨借用下钱先生的句型：我们不能屈从于被低效传统教育洗过脑乃至患上
了斯德哥尔摩综合征的家长。也请教育界别再以爱的名义对守旧让步了。 |
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