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发帖数: 7132 | 1 阿拉胖泪的日记
“差生”，放开那些孩子！（一）ZT
2012-06-21 11:13:29
我一直很想写写一套对我影响非常大的观点。教育工作者如今都会说：不要给孩子
贴标签。但且不论是否做到，我们对个中道理也许只有朦胧的理解。倘若我们再进一步
说：标签是建构出来的——是参与教育活动的父母、教师、学生、学校管理者共同建构
出来的——它们俘获孩子，并妨碍他们的成长，可能就更少人能理解。我想介绍的几个
研究，正是要把这个建构—俘获的过程描绘出来。
这个题目其实在草稿箱里压了很久，但我总是写不满意。今天有些空闲，索性把以
前写的全部删掉，重新来过。少谈理论，多讲故事，或许会好点儿罢。
故事分两辑。第一辑讲的是标签如何被建构，又是如何俘获孩子的；第二辑会讲到
，一旦标签俘获了孩子，它是如何进入一套语言系统，从而控制教育分层的运作，建构
认同感，从而难以再摆脱的。我的叙述基于几项不同的研究，但为了故事的完整性，会
统一以“亚当”为主角。基本文献放在日记后面。在第二辑里，我还会给出一些延伸阅
读的文献。
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亚当是一个八九岁的小孩。由于在课堂上经常回答不出问题，考试成绩也很糟糕，
他被诊断为一个有“学习障碍”的孩子。他的表现引起了当时正在学校里调研的
McDermott等研究者的注意，因为他们发现：亚当在日常生活里完全没有任何行为上的
障碍；在课外兴趣小组的活动（这项研究着重关注的是一个烹饪兴趣班）里，他也表现
得中规中矩；但在课堂上，他经常开小差，也无法完成学习任务；在考试中，他的“障
碍”愈加明显，答题基本靠猜，最后基本上拿不到分数。这样的差异，是怎么回事呢？
研究者们首先想到的是一个常识上的解释：因为学校里的活动比日常生活中的活动
更需要“知识”，而考试更是对认知能力有很高的要求，而亚当有“学习障碍”，没有
学到必需的知识和技能，所以自然在课堂和考试里无法完成任务。这个推断非常合理，
“学习障碍”的诊断也就是这么来的，但研究者们并未满意，因为他们在想：学校里的
知识凭什么就比日常生活里的知识要难呢？这是绝对的吗？日常生活里也有很多复杂的
行为（例如修锁），烹饪兴趣班里也有很多需要高深技能的任务（例如按配方做出一个
蛋糕），为什么亚当又能够做好呢？
他们继续观察亚当的行为，发现了第二种解释：因为学校里的活动不是“自然发生
”的，所有的课堂活动都是“武断”的，是被人为地设计出来，人为地施与孩子的，而
和孩子本身的世界脱节。考试尤其是这样一种人为的设计：它所要求的知识或许与孩子
的日常生活格格不入，它的情境也切断了孩子与他人和外界资源的联系，武断地要求他
们独自完成某些思维的任务，而在普通情境里，这种情况极少发生。例如，在烹饪兴趣
班里，研究者发现，每当亚当和另一个孩子——彼特——一起做菜，彼特会帮助亚当阅
读食谱，一起调配佐料，这时的亚当表现良好，毫无学习障碍而言；但一旦坐进课堂，
被老师叫起来回答问题，他便局促不安，一问三不知，宛若梦游。但问题是，这种一对
一问答的情境完全是人为的设计，而共同协作才是日常生活的常态。这个解释也是合理
的，但研究者们又碰到了另一个难题：那么，为什么彼特可以帮助亚当，而不是亚当帮
助彼特呢？难道他们没有一些“脑子里面的差异”，导致他们的独立性不一样吗？
终于，一个情境引起了研究者的关注。那是在烹饪兴趣班上，孩子们要学着做一个
香蕉蛋糕。亚当和彼特原本都在开小差，没有认真看老师的演示。等到他们要自己动手
时，彼特说他对香蕉过敏，不能和亚当一起做了，所以亚当只好一个人开始做这个蛋糕
。他一开始看不懂食谱，所以去问老师，老师却责怪他之前没有认真看演示，所以并没
有仔细为他讲解，他只能回去自己尝试。就在这时，他把其中两项配料的顺序弄反了：
应该是第四步放酸奶，他却记成了第二步。所以，当其他孩子还在放第三步的香蕉时，
他把酸奶放到了锅里。而这个举动，被邻桌的纳丁和露西看到了，她们惊讶地叫了起来
，便有了这么一段对话：（**表示放慢语速，一个音节一个音节地发声）
亚当：总算好了！酸奶在哪儿呢……
纳丁：你已经放酸奶了？
亚当：是的。
纳丁：那香蕉呢？
亚当：他们没有给我香蕉呀。
纳丁：去找他们要。
……
露西：这是茶匙，那是汤匙。
亚当：这是茶匙，食谱上说……
露西：食谱上说的是汤匙，*两汤匙*。
……
纳丁：这是配料表，不是操作说明。
露西：那是*发酵粉*。
亚当：发酵粉？什么意思啊？
纳丁：你按这个顺序做。
亚当：什么意思啊，哪个顺序？
纳丁：看好了！这是操作说明，你需要知道的都在上面。
亚当晕头转向，开始抽泣。终于，另外一个孩子雷吉走过来，“哎呀，哭了？好吧
，我来帮帮你吧。” 这才结束了这场对话。
观察到这一事件，研究者开始思考：亚当的“学习障碍”，是从一开始就存在的吗
？似乎并非如此。毋宁说，“学习障碍”是逐渐显现出来的，是在这个情境里被慢慢建
构出来的。教师、纳丁、露西、雷吉全都参与了这个建构过程：教师没有尽力帮助亚当
，而是责怪他之前不够用心；纳丁的惊讶和疑问表示她的第一感觉并不是亚当“做得很
快”，而是他“做错了”；露西放慢语速的指导表现出她对亚当的区别对待，而这种对
待也仅仅是在指出错误，而不是真正的帮助；雷吉的“哎呀哭了”让亚当的失败更为显
然。在这个事件里，亚当的“学习障碍”非常明显，毋庸置疑，但却是被老师和同伴们
渐渐“挖掘”出来的。
观察到越来越多的类似情境之后，研究者们开始反思原先的解释。他们意识到，早
在亚当“成为”一个有学习障碍的孩子之前，“学习障碍”这个类别就已经存在于学校
里了。与日常生活不同，课堂永远在发问：谁能回答这个问题？谁不能做好这个作业？
谁是好学生？谁是差生？谁是聪明的？谁是懒惰的？谁的记忆力好？谁有学习障碍？…
… 随着学校教育属性里无法避开的竞争关系，以及社会文化里的分类倾向，一个幽灵
，被建构的标签幽灵，在校园游荡。
他们重新思考“情境”这个概念，思考Goffman在1979年提出的问题：为什么一个
男生不认识一个课本里的词，会被认为是差生（愚蠢），而一个男人在维修厂里不认识
一个汽车配件的词，会被认为是没有男子气呢？这样的思考让他们发现，“学习障碍”
并不是某个人的内在属性，而是一个情境属性：“谁是……”的问题在寻找它们的解答
，标签在寻找一些能让它们匹配上去的人。在一个必然有区分的教育环境里，某一类人
必然会被这些标签俘获，然后这些标签又会影响他人的行为，让他们区别对待这些被俘
获的人，从而将这些标签“挖掘”出来，看起来就像那原本就是他们的内在属性似的。
在这个新的“情境”概念里，研究者也在反思“知识”和“学习”。我们总是认为
，“学习”是一个把外在的“知识”，“吸收”到脑子里去的过程。但是，如果没有情
境，没有“知识”与人的相关性，学习还有可能发生吗？如果没有可用的信息，没有外
界的资源与工具，没有共同参与的他人，学习还存在吗？这样的思考导向一种新的学习
观：学习是一种参与，它把人、资源与目标拉到一起，从而让外界的信息变得相关，变
得有序，变得可用。如果没有共同参与的活动，也就不会有“知识”，也就不会有“学
习”。
最后，McDermott援引了诗人John Montague的童年经历。他自幼失去母亲，而被同
伴奚落，因为早在任何孩子诞生到这个世界之前，这个社会文化情境已经规定好了问题
：你必须有一个母亲，你应该有一个母亲，你怎么会没有一个母亲呢？这个问题游荡着
，终于找到了诗人。诗人说，没有母亲已经很难过，而为此受到奚落更是一种双重的损
失。而McDermott跟着写道：在如此一个强调比较的教育系统里，学得比其他孩子慢，
已经是一种伤害，而为此被贴上标签，遭到区别对待，更是一种双重的损失。这种伤害
是那么琐碎，那么隐蔽，但又影响深远，正如诗人所写：
有一种缺席 如存在般真实
There is an absence, real as presence
第一辑的基本文献：
McDermott, R. P. (1993). The Acquisition of a Child by a Learning Disability
. In S. Chailklin & J. Lave (Eds.), Understanding Practice: Perspectives on
activity and context (pp. 269–305). New York, NY: Cambridge University
Press. |
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