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发帖数: 6601 | 1 朱伟珏：一种揭示教育不平等的社会学分析框架
http://www.ias.fudan.edu.cn/News/Detail.aspx?Cid=2594&Pid=195
——布迪厄的文化再生产理论
提要：被称为文化再生产理论的布迪厄教育理论在社会学与教育学领域内占据着独
特的地位。它既不同于以往那些以社会流动理论为依据、强调行动者主观能动性的教育
理论，亦不同于以阶级与阶层理论为基础的客观主义教育思想，而是一种揭示现代学校
教育不平等的社会学分析框架。布迪厄认为学校教育不是一种铲除社会不平等的制度。
相反，它是一个以“遗传”的方式生产和再生产社会不平等并使此类不平等正当化和永
久化的重要手段。此外，教育的不平等也并非仅仅取决于经济因素，而是各种因素共同
作用的结果。而且在诸多因素中，文化起到了至关重要的作用。布迪厄指出，如今文化
障碍和经济障碍（有时甚至比经济障碍更难逾越）已共同成为生产与再生产社会阶层以
及社会不平等的核心要素。他的这一极具冲击力的主张尽管在西方学术界和思想界引起
了激烈而广泛的争议，但以文化再生产为基础的布迪厄的教育理论却作为“一种最富启
发性的方式”（吉登斯语）对现代社会科学产生了深远的影响。
关键词：布迪厄、文化再生产、教育不平等、选择
再生产理论是二十世纪中后期兴起于西方社会学领域的一种现代社会批判理论。作
为一种反思能力主义与实力主义——通过个人能力、机会均等和社会变迁等观点来把握
现代社会的理论——的社会学理论，再生产理论对社会学尤其是文化和教育社会学做出
了巨大贡献。再生产理论主要由巴斯蒂的语言代码理论、布鲁斯和吉登斯不平等的再生
产理论，以及布迪厄的文化再生产理论所组成。其中尤以揭示文化与教育的社会等级再
生产功能以及社会选择过程中的不平等现象而著称的布迪厄文化再生产理论最具代表性。
在社会学和教育学领域内，从文化再生产这一独特视角出发的布迪厄教育理论占据
着独特的地位。它既不同于以往那些以社会流动理论为依据、强调行动者主观能动性的
教育理论，亦不同于以阶级与阶层理论为基础的客观主义教育思想，而是一种超越主客
观二元论倾向并在充分认识到现实世界复杂性与多样性的基础之上建立起来的揭示学校
教育不平等的社会学理论。
布迪厄对教育问题的关注几乎贯穿其整个学术生涯，其中最重要且受到广泛关注的
则是其早期的教育思想。这些思想主要体现于他和帕斯隆合著的《继承人》和《再生产
》这两部研究法国高等教育的作品中。在此，布迪厄和帕斯隆对法国现代教育体制进行
了深入剖析并提出学校是“一个生产与再生产社会与文化不平等的主要场域”的著名观
点。这一主张由于颠覆了迄今为止将教育视为一股自由的动力以及促进社会流动的工具
的固有观念而成为当今社会科学界最具震撼力的教育社会学思想之一。
1.文化的再生产
从某种意义上讲，布迪厄社会学就是一门揭示社会不平等的社会学。不平等即指尽
管支配阶级表面上一再宣称任何人都有“平等”获取各种机会和资源的权利并将此作为
一种制度确定下来，但行动者却由于仍然无法平等地获取各种机会与资源时所产生的一
种不公平感。换言之，不平等意识即指行动者在“平等性”原则之下，因依然感受到某
些难以查觉的障碍时所产生的不愉快感。
布迪厄的文化再生产理论之所以能在文化和教育领域内引起强烈反响，主要和其揭
示了隐藏在平等性幻想之下的社会不平等现象有关。对于欧美等早已步入工业化时代的
国家来说，1960年代既是经济高速成长和起飞的时期，也是中高等教育得到迅速发展和
普及的年代。法国社会在此期间也经历了同样的发展和变化。法国在20世纪50年代末进
入经济高速成长期，国民经济总产值（GDP）连续多年保持在5％左右。随着经济的高速
发展和国民收入的持续增长，教育尤其是高等教育也得到了迅速普及。1950年，法国大
学入学考试合格者仅为32，363人。而到了1985年，大学入学考试合格人数竟激增至252
，050人。也就是说，在短短的二十多年时间内，大学入学合格人数竟然猛增了7.8倍。
但以上这组数字是否意味着法国社会已在很大程度上实现了平等，而且“教育民主
化”的理念也早已深入人心了呢？答案显然是否定的。因为如果人们把教育同样视为一
种竞争，并且认为即使在进入大学之后“选择”（筛选）过程仍将按原有的方式进行，
并未出现任何实质性变化的话，那么就不能轻言社会已经在很大程度上实现了平等。运
用这一观点重新审视法国中高等教育的普及化问题时，我们便不难发现社会的不平等现
象并未因此而发生根本性的改变。事实上，尽管上世纪50至80年代，专业技术与管理人
员的需求量出现了大幅增长，约增至原来的2倍左右，但增幅却远远小于同期大学生毕
业人数。因此，尽管许多法国青年拿到了大学毕业文凭，却很难找到适合自己的工作。
而且在法国，以培养社会精英为目标的各种特殊教育机构，即高等专门学校并未解体，
这类学校的招生人数也没有出现大幅上升的趋势，仍然维持在年100～300人之间。换言
之，各类精英岗位和通往这些岗位的途径事实上并未出现任何本质上的改变。从这一意
义上讲，尽管大学合格人数增长了7.8倍，但这一数字显然无法证明法国社会已经实现
了平等。
尤为重要的是，大学生社会出身的结构分布也没有随着入学人数的剧增而发生根本
性改变。布登（Raymond Boudon）在《机会的不平等》一书中曾对60年代法国大学生的
社会出身（父母的职业）作过一项调查，结果显示大学生中中上层阶级子女占绝大多数
（见表1）。
而且令人遗憾的是，这一分布状况在高等教育已经普及的80年代也并未出现明显的
改观。据一份对1985～1986年度法国国民教育的调查报告显示，上层阶级子女在大学生
中所占比例虽然略有下降，却仍然维持在较高水准。每四名大学生中就有一人来自仅占
就业人口10％的自由职业（医生、律师和建筑师等高收入人群）和高级职员家庭。而另
一方面，劳动者阶层虽然约占总就业人口的35％，却仅有15％的大学生来自于劳动者阶
层。而且在大学的最后一学年（即大学四年级）这一差距居然扩大至36％：7％。
显然，尽管高等教育在过去几十年间得到了迅速普及，但社会等级秩序并没有因此
而打破。不仅如此，在以“民主化”为基本理念并大力倡导“机会均等”的现代社会，
大学的阶级再生产功能对于支配阶级和阶层而言反而比以往任何时代都显得越发重要了
。也就是说，如今高等教育已转变为生产与再生产社会不平等并使这一不平等合法化的
主要场域之一。
但必须指出的是，教育的不平等并不完全是经济因素造成的。事实上在法国，国公
立义务教育的理念根深蒂固，凡是能通过中学毕业会考的学生原则上都可以免试进入大
学深造，所以大学的入学门槛很低。而且即便设有大学入学考试的各类高等专门院校也
不承认除个人“能力”之外任何其他形式的不平等。简言之，法国高等教育体系至少在
表面上是一个对社会所有阶层开放的公平的系统。西方其他发达国家的情况也和法国大
致相同。因此可以这么认为，随着第二次世界大战后发达国家经济的高速成长以及随之
而来的中产阶级队伍的不断壮大，“机会均等”的理念至少在经济领域已深入人心。但
问题是，为何不同的社会阶级与阶层成员接受高等教育的机会仍然存在着如此之大的差
距、而且普通民众进入大学深造的机会——尽管并非出于经济原因——依然如此之少呢？
对此，教育学家和社会学家将目光集中到学校教育中的文化障碍问题之上。他们认
为文化和经济一样，同样是再生产阶级秩序和不平等的主要因素。巴兹尔•伯恩
斯坦（Basil Bernstein）从语言技能的角度出发对教育的不平等现象作了深入剖析。
他指出，来自不同家庭背景的孩子在早期生活中会发展出不同的符码（codes），即不
同的说话方式。这种符码可能直接影响到他们此后的学校经验。伯恩斯坦着重考察了贫
困儿童和富裕儿童在使用语言方式上存在的系统性差异。他认为工人阶级子弟通常使用
的是一种被称为“限定符码”的语言。限定符码是一种与说话者自身文化背景有着密切
联系的言语类型。工人阶级子弟大多生活在亲密的家庭和邻里文化中。在这种文化氛围
中，价值观和规范被认为是一种理所当然、无需通过语言表述的东西。因此，限定符码
更适合实际经验的沟通，而不适宜抽象概念、过程及关系的探讨。
另一方面，中产阶级子女却拥有一套“精密性符码”。精密性符码即指一种“使词
语的意义个体化，以适应专门情景要求的说话风格”。这一说话风格使得来自中产阶级
家庭的儿童们能够更加容易地概括和表达抽象的观念。伯恩斯坦由此得出结论：由于与
精密性符码截然不同的限定符码和学校的学术文化之间存在着明显的冲突，所以相比较
而言，掌握了限定符码的工人阶级子女更难适应正规的学校教育。
伯恩斯坦从言语的社会化和学校文化之间关系的角度出发，分析了下层阶级子女入
学难的文化诱因。显然，限定符码的特质大大限制了下层阶级子女接受教育的机会。吉
登斯总结了掌握限定符码的工人阶级子女的四大特征：①他们可能在家里已经习惯于对
所有的问题只作简略的回答。因为对于较广阔的世界，他们知道的可能远少于掌握了精
密性符码的孩子，并且也缺乏好奇心。②他们会发现除了在理解校规的一般性原则上有
困难外，也难以理解教学中使用的非情绪化以及抽象化的语言并对此做出反应。③他们
或许无法完全理解教师所说的大部分内容，因为自己习惯了的语言运用方式与教师的叙
述方式不同。儿童们可能需要把教师的语言转译成他（她）所熟悉的语言，但如此一来
又将无法真正理解教师的原义。④当儿童们采取死记硬背的方式没有遇到什么困难时，
他（她）将难以区分概括和抽象的概念。
保罗•威利斯（Paul Willis）从实证的角度揭示了学校教育中的文化再生产
现象。1980年代，他曾在伯明翰地区的一所中学作过一项重要的社会学调查。此次调查
的主要目的旨在揭示文化再生产的发生机制。借用他本人的话说，便是“工人阶级子女
是如何获得工人阶级工作”的问题。他把具体目标锁定在一个特定男孩群体上并花费大
量时间和他们在一起。结果发现，这些自称“弟兄”的男孩全部为白人，而且对学校权
威体系怀有一种敏锐的洞察并以此为武器与这一权威制度展开了抗争。他们把学校视为
一个陌生但可以掌控的环境，并且从与教师们无休止的冲突中寻找乐趣。此外，男孩们
还善于发现教师们的弱点。
不过，尽管这些“兄弟们”早已意识到校园与他们未来的工作环境十分相似，但为
了挣钱，还是盼望着能尽快参加工作。他们不会因为自己所从事的工作——安装轮胎、
铺地毯、修理管道等——而感到羞愧。相反，正如对待学校那样，孩子们对待工作也有
一种轻视的优越感。此外，尽管他们乐于享受由工作提供的成人地位，但对“职业计划
”毫无兴趣。毫无疑问，蓝领文化和男孩们创造出来的反学校文化有着许多共通之处：
开玩笑、违背权威人物所需要的一些小聪明和伎俩。因此，工人阶级子弟之所以愿意从
事发展前景有限的蓝领职业，并非如许多教育学家和社会学家主张的那样，是由于学业
失败的经验教会他们认识到自己在智力上的局限性并接受了自己是“低人一等”的观念
造成的。相反，他们并未因为自己接受了非技术性工作而感到自卑，而且也不认为这是
自己人生的失败。威利斯指出，他们之所以能够克服这种自卑心理，主要得益于在校学
习期间创造出一种与蓝领文化有着惊人相似之处的反学校文化。
布迪厄的教育理论同样是从揭示教育的不平等机制出发的。他指出，“我们在文化
惯习上看到的教育，是在意识形态上把学校教育看作一股自由的动力以及作为增加社会
流动的工具。这种看法是可能的。但是它实际上则是最有效地使既存的社会模式永久化
的手段。也即是使社会不平等正当化和提供人们对文化继承的认知。换言之，教育将社
会所赋予的或附加的东西，以自然的性质来加以对待”。因此，学校教育并非如某些信
奉“教育民主化”的教育学家及社会学家鼓吹的那样，是一种铲除社会不平等的社会制
度。相反，它是一个以“遗传”方式生产和再生产社会不平等，并使此类不平等正当化
和永久化的重要手段。
显然，布迪厄并不像经济至上主义者那样，片面地强调经济的直接作用。与伯恩斯
坦和威利斯一样，他也认为经济因素不足以解释现代社会的这种不平等现象。在他看来
，教育不平等是各种因素共同作用的结果。而且在诸多因素中，文化起到了至关重要的
作用。为此，布迪厄将目光集中在文化障碍问题上，认为如今文化障碍和经济障碍（有
时甚至比经济障碍更难逾越）业已共同成为生产与再生产社会阶层以及社会不平等的主
要因素。
但必须指出的是，在布迪厄那里，“文化”是一个十分宽泛的概念。它既指一种语
言表达能力，也可以用来表示“自由”教养。但无论这些能力和教养本身的差别有多大
，它们都必定是阶级的产物，是在行动者本人毫无察觉的情况下形成于特权阶层内部并
适合于学校教育的某种态度和能力。这些态度和能力由学校保存，并通过学校教育体系
不断地进行着文化的再生产。换言之，这些通过学校教育获得的身体化了的态度和能力
正是一种支配性文化。
2.作为一种“选择”与“自我选择”的教育
布迪厄认为，我们有必要像研究经济资本那样来研究文化资本。正如现代社会的支
配性经济体制是按照经济资本所有者的意图制定出来并对支配阶层十分有利那样，教育
制度也是根据支配性文化集团的惯习方式制定出来并对其十分有利的。他分析道，由于
学校将支配集团的文化惯习视为一种必然并假设任何孩子都能平等地接触到它们，所以
便将这些支配性惯习转换成一种易于接受的文化资本形式，即学校文化。但由于“精英
文化和学校文化是如此的接近，小资产阶级出身的儿童（农民和工人的子弟更甚）只有
十分刻苦，才能掌握教给有文化教养的阶级子弟的那些东西，如风格、兴趣、才智等”
。而另一方面，“有教养、出身高的人……毫不费力地就掌握了知识，他们的现状和前
途有保证，可以悠闲地追求风雅，敢于买弄技巧”。显然，学校文化在等级社会的再生
产过程中发挥了巨大作用。它以一种貌似平等的选择方式生产与再生产着社会与文化的
不平等。也就是说，社会集团取得成功的可能性并不取决于这些集团之间内在的文化差
异，而是学校人为制定出来的标准。学校文化所推崇的技能和礼仪正是一种特权阶级文
化、一种精英文化。“对一些人来讲，学到精英文化是用很大代价换来的成功；对另一
些人来讲，这只是一种继承。”支配性文化资本所有者正是通过他们在学校的“成功”
进一步巩固其统治地位的。总之在现代社会，学校已演变成生产与再生产社会等级秩序
的重要场域。
而另一方面，不具备支配性文化资本的行动者在学校教育中则处于明显的不利地位
。因为“除了家庭完成的教育工作以外，其它各种教育工作特有的生产力水平都随下面
二者之间的距离大小而变化：一个是它试图灌输的惯习（这里指对学者语言的学者式控
制），一个是在此之前已经由其他形式的教育工作灌输的、包括最开始由家庭灌输的惯
习（这里指母语的实际控制）”。因此，对于“学校是接受文化的唯一和仅有途径”的
下层阶级后代来说，要想摆脱自己的不利处境，唯有认同并接受支配阶级的文化惯习并
想方设法地缩小两者之间的差距。社会学家将此认同过程称为“中产化”现象。对“中
产化”问题的研究是现代社会学，尤其是大众社会理论和社会变迁理论的核心课题之一
。但布迪厄的兴趣显然不在对“中产化”现象的描述上。他所关注的是学校的社会等级
再生产机制，即在潜在的白热化抗争中学校是如何为维护既存社会秩序而运作的问题。
布迪厄指出，迄今为止各种古典的教育理论都倾向于把教育体系定义为“保证从过
去继承下来的文化（即积累的信息）一代代传递下去的所有组织性与习惯性机制的总和
”。但这一基本假设却掩盖了教育的社会再生产功能。也就是说，这些理论并没有把文
化遗产视为一种仅仅从属于那些有能力和条件继承与获得它们的特权阶级的文化垄断物
。相反，他们将文化遗产视为可以为社会全体成员共享的共同财产。然而，由于学校教
育具有强化和神圣化由家庭出身造成的最初的不平等倾向，所以实际上在任何时候，它
都有助于各阶级和集团之间文化资本分配结构的再生产，即社会结构的再生产。因此可
以这么认为，在社会的客观结构中阶级的主观因素是通过学校教育这一途径而得以身体
化的。
而且，尽管形成于学校内部的各种关系结构也表现出了一定的灵活性，却仍然和社
会各阶级与阶层间的关系结构具有某种相似性。布迪厄试图利用“选择”（sélection
）概念来分析这一现象：“人们接受高等教育的机会当中看到了一种选择的结果。这种
选择贯穿于整个学习期间，对社会出身不同的学生的宽严程度极不平等。对社会地位最
低的阶级来说，简直就是淘汰。”在《继承人》一书中，布迪厄列举了大量事实来证明
这种选择的不平等性。例如，1961～1962年，劳动者阶层子女进大学学习的机会仅为6
％，而同一时期自由职业与高级职员子女的入学率则高达27％。而且这一差距在名牌大
学中尤为明显。例如，法国著名高等专科学校——巴黎高等师范学院的入学率分别为2
％和57％。显然，这组数据反映出一种“选择”，即“教育不平等”的事实。如果对照
法国当时就业人口的结构分布状况并根据每一千名就业人员中大学生的人数来进行测算
的话，那么便不难发现，劳动者中大学生人数仅为2％、而自由职业和高级职员却占据
了79％。两者的入学机会竟然相差40倍之巨。
布迪厄用“教育死亡率”一词来形容这种就学机会的巨大差距。劳动者阶层后代中
仅有6％的大学生，而且这也是以同一阶层中其他成员在升学过程中惨遭失败，以及由
于各种原因不得不中途辍学的落伍者的累累尸体为代价换来的。而另一方面，自由职业
与高级职员子女27％的入学率则反映出如下事实：在学校这一场域中，上层阶级后代中
只有一小部分人可能沦落为落伍者。他们中的绝大部分成员都是成功者。而且在布迪厄
那里，“选择”也不非只是一个表征学校体制内部竞争、升学考试结果以及为了升学而
采取种种意识性行为的狭隘概念。它的范畴十分宽泛，甚至包括由各种无意识行为所引
发的必然结果。例如在布迪厄那里，部分从未打算进大学深造，主动选择去职业学校学
习然后直接就业的学生们的行为也同样属于“选择性”行为，是一种“教育死亡”。显
然，布迪厄所说的“选择”不只局限于学校教育过程中出现的各种落伍或辍学现象。它
还包括入学之前以某种隐蔽方式进行的漫长的选择过程。因此从某种意义上讲，这里的
“选择”具有较为强烈的客观主义色彩。因为它强调了社会的决定性作用。
但另一方面，当我们站在微观的角度上来审视“选择”时，便不难发现它非只是一
个客观性概念。它还经常是一个能够体现行动者的主观愿望并反映行动者惯习倾向的主
观性概念。换言之，“选择”不仅是一个表征行动者接受选择的概念，而且很多时候也
是一个表现行动者进行“自我选择”的概念。布迪厄在《继承人》一书中，曾对行动者
的自我选择问题作过深入探讨：
尽管人们有时并非有意识地评价这些客观学习机会方面的差异，但它们是如此之大
，以各种方式反映在日常感觉之中，并且决定着不同阶层对高等教育的看法，即它是‘
不可能的’、‘可能的’还是‘正常的’前途。而正是这些看法决定了对学业的选择。
高级职员的儿子和工人的儿子，不可能对将来的学业有共同的体验。前者进大学的机会
超过二分之一，在他周围，甚至在他家里，接受高等教育是很平常的事。后者进大学的
机会不足五十分之一，只有通过中介人或中介环境才能了解大学的学业和学生。我们知
道，随着社会等级的提高，家庭外的联系也在扩展，但仅限于相同的社会层次。所以，
对社会地位最低的人来说，接受高等教育的主观愿望比客观机会还要小。
显然，“选择”在很大程度上和行动者的主观表象，即行动者的主观态度有着密切
的联系。在选择过程中，有时候起抑制作用的往往不是来自外部的排斥性力量，而是行
动者本人的主观态度，如对高等教育的陌生感、放弃和自卑等心理。例如，尽管某些学
生的学习成绩十分优秀，但由于认定自己和大学无缘，所以他们往往从一开始便主动放
弃进大学深造的机会。显然，这正是“接受高等教育的主观愿望比客观机会还要小”的
典型事例。
不过，尽管布迪厄十分重视“自我排斥”或“自我选择”的作用，却认为此类选择
本身并非基于一种纯粹的主观态度。“自我选择”过程类似于“惯习”的形成，是在行
动者本人浑然不知的情形下从日常生活环境中获得并被身体化了的主观态度。总之，这
是一种体现出身阶级生活方式的态度倾向。对于上层阶级的后代来说，大学是一个十分
熟悉的地方，他们的父母和亲朋好友大都接受过高等教育。所以在他们看来，进大学深
造是一件再平常不过的事情。在此环境下成长起来的孩子们，会在不知不觉中以他们的
父母兄弟及亲朋好友作为仿效的对象，自觉作好进大学深造的思想准备。布迪厄把这种
态度和行为倾向称作“惯习”。他同时指出，这种惯习的再生产方式是构成再生产的一
个重要媒介过程。
“选择”并非局限于能否进入大学深造一个方面，它同时还体现在大学生们对学科
及专业的选择上。布迪厄指出，在学科和专业的选择方面下层阶级出身的学生们所受到
的限制明显要大于上层阶级后代。而且其中尤以工农后代受到的限制最大。通常情况下
，工农子女不太会选择那些对他们来说十分陌生的学科如法学院、医学院和药学院深造
。他们中的大部分人会主动进入文学院和理学院学习。上层阶级子女学习法律、医学或
药学的机会为33.5％，中间阶级子女为23.9％，而工人子女为17.3％，农业工人子女则
仅为15.5％。而且在最能体现文化因素对教育不平等作用的文学院中，选择社会学和心
理学等新兴学科深造的工农子弟也非常之少。这些至少在表面上具有一定社会声望的专
业，往往成为上层阶级学生的避难所。
那么，工农子女的这种专业选择取向究竟和哪些因素有关呢？从布迪厄对此的零星
论述中，我们大致可以概括为以下几点：第一，在工农子女的成长过程中很少有接触医
生和律师等自由职业的机会，这些职业对他们来说十分陌生。因此，他们不太可能主动
选择进入医学和法学这样的专业深造。第二，医学和法律等专业较长的学习年限也限制
了他们的选择。由于受到经济条件的限制，工农子女中的许多人不得不放弃这类需要较
长学习年限的专业深造。第三个因素也和经济因素有关。由于受自身经济条件的制约，
工农子女不太可能仅凭个人的兴趣爱好以及对知识的热情作出选择。相反，他们往往倾
向于选择那些既实用又容易找到工作的专业学习。
总之，在布迪厄那里“选择”过程既受到各种客观条件（经济因素）的制约，同时
又受到业已转换成一种惯习的社会阶级的生活方式和条件的限制。
3.文化再生产与学校实践
以上分别从“选择”和“自我选择”两个不同层面，对升学过程中教育的不平等机
制作了较为详尽的考察。那么，中下层阶级后代在克服重重困难，如愿考上大学后，不
利处境是否会发生根本性的改变呢？布迪厄认为社会出身的影响虽然在大学学习期间出
现某些形式上的变化，但实质却未发生任何改变，仍然发挥着巨大作用。而且从某种意
义上讲，对于那些免遭淘汰有幸进入大学学习的中下层阶级子弟来说，由最初不利造成
的障碍有时甚至会变得更加难以逾越。由于中下层阶级学生所掌握的知识绝大部分来自
学校教育，而纯粹的学校知识对于某些专业的学习来说根本不起任何作用。反而从课外
、特别是通过家庭环境获得的知识、技能和爱好对大学学习更为有利。可是，“除去家
庭收入不同……以外，‘自由’文化这一在大学某些专业取得成功的隐蔽条件，在不同
出身的大学生之间的分配是很不平均的”。上层阶级的后代通常是通过随意翻阅家庭藏
书的途径接触到许多学校根本无法接触到的真正具有价值的作品的。不仅如此，他们还
在校外生活中不知不觉地培养起对前卫戏剧及音乐的兴趣爱好。而另一方面，对于出身
于中下层阶级的大学生们来说，学校是他们获取文化仅有和唯一途径。尽管他们也可以
通过教材或某些课外读物阅读到某些古典戏剧作品，却很难像上层阶级后代及巴黎的学
生那样，有直接接触前卫戏剧或爵士乐的机会。因此，就算一小部分中下层阶级子女能
够侥幸进入大学深造，但由于其知识结构和惯习倾向与大学教育之间存在着明显的差异
，所以等待他们的往往是更为严峻的现实。
此外，教育场域内的社会不平等现象还集中体现在学校本身对纯学校文化的蔑视，
即重形式轻内容之上。通常情况下，大学轻视过于“学院化”的纯学校文化，认为它是
一种不完全、低层次的文化。相反，那些“具有嘲弄味道的潇洒，故作风雅的简洁明了
，使人态度自如或装作自如的合乎章法的自信”却备受推崇。布迪厄在考察上层阶级学
生那种天赋的“聪慧”与中下层阶级学生学究式的“勤奋”之间的差异时，曾运用阶级
结构这一独特的视角透视了学校教育的“蔑视纯学校文化——重形式轻内容”机制。他
指出，中下层阶级学生所掌握的“‘学究式’的和‘有限的’纯学校文化，实际上恰好
证明了他们的一切都是通过学校教育而获得的事实”。
布迪厄发现，学校场域内的阶级差异具体体现于语言、学校教育和个人兴趣爱好这
三大方面。在《再生产》一书中，他着重探讨了语言或语言资本（文化资本）的阶级差
异。学校通常被视为竞争和选择的场所。但由于加入竞争行列的行动者起点不同，所以
这种竞争和选择从一开始便是不平等的。布迪厄指出，“语言不单单是一种交流工具，
它除或多或少的词汇之外，还提供一个复杂程度不同的类别系统，以使辨别和掌握诸如
逻辑学或美学方面复杂结构的能力在一定程度上取决于家庭传授的语言的复杂性”。然
而，这些源自于家庭的语言或语言资本却由于出身不同表现出很大的差异。拥有丰富语
言资本的参加者们从一开始就成竹在胸。部分参加者试图通过不懈的努力来弥补自己语
言方面的不足。而另一部分参加者却没有任何有价值的语言资本可以利用。布迪厄分别
用“资产阶级语言”和“粗俗的语言”来形容处于社会等级两极的人们所使用的语言。
资产阶级通常习惯于使用“抽象化、形式主义、唯理智论和委婉适度”的语言，而劳动
者阶级（大众）的语言却具有“直接从个别到个别，从现象到语言，或者通过轻挑、玩
笑、放荡等某些阶级特有的言行方式，避免夸张那些重要的讲话或强烈的感情”的特征
。很明显，学校的语言规范和资产阶级语言之间有着某种天然的联系，也即它们之间存
在着某种亲和性。而与此形成鲜明对比的是，无产阶级语言却与学校语言截然不同，它
根本无助于“语言资本”的积累。而且“随着一个阶级与学校语言距离的增加，它在学
校中的死亡率也必然只能增加”。因此从这一意义上讲，教育的成功恰恰体现了一种阶
级差别。“各阶级的学习机会与不同专业和学校提供的以后成功的机会的结合”造成了
“社会方面的不平等”。劳动者阶层的后代因为缺乏与语言、学校教育和个人兴趣爱好
相匹配的“惯习”而遭到放逐。反之，上层阶级尤其是巴黎出身的上层阶级子女由于仅
将此类“惯习”视为一种规范，所以他们运用自如。与此不同的是，出身于中产阶层的
大学生们尽管本身并不拥有此类“惯习”，却将其视为一种“最为正确、最深刻的形式
”而孜孜以求。布迪厄总结道，语言形式、学校教育和个人兴趣爱好这三个方面都“具
有轻真理重雄辩、轻内容重形式的倾向”。
显然，这种重形式轻内容的倾向部分源自于法国学校体系独特的文化氛围及其它所
孕育的知识传统。换言之，是法国知识传统中体现出的某种暧昧性强化了这一倾向。这
种暧昧性有时会由于某种契机而趋于表面化。例如，当考生们过度使用学校式方式进行
解答时，便可能遭致考官们的批判。布迪厄不无讽刺地写道，考生们受到此类批判的一
个主要理由就是他们“不仅过早地剥夺了教师们的特权，而且过早地明确揭示出训练的
事实”。因为考官们力图发掘的形式、才智和聪慧恰好符合有文化教养阶层的“惯习”
特征。这些特征并且被视为一种“禀赋”而客观化了。“学校具有一种将社会特权成功
转换成自然特权（那种并非与生俱来的特权）的意识形态机制”。显然，“误认”在此
起到了不容忽视的重要作用。学校以介于聪慧和勤奋之间的“幸福媒介”为目标的真正
目的就是为了确保教师和选择者的绝对正确的最终判断提供基础、为了掩盖教师们对“
良知”、“转机”以及“爱好”拥有最终阐释权和裁判权的事实。
此后，布迪厄在《区隔》中，又从家庭和学校两个不同市场的运作方式出发进一步
对此现象进行了深入探讨。他指出，那些被家庭和学校同时视为“富有价值”的能力和
技能，在灵活运用的过程中被行动者所掌握并被标上具体“价格”，即被资本化了。不
过，布迪厄尤为重视这些能力和技能的获取方式。他认为某些“富有价值”的能力及技
能的获取方式至少与这些能力和技能本身同等重要。人们在消费诸如艺术、文学、电影
等文化产品时，所选产品的价值很大程度上取决于选择者自身的价值。而选择者的价值
又在很大程度上取决于选择方式。布迪厄认为选择方式是文化资本的最高形式，而且它
只有通过家庭环境才能获得。“如同每天呼吸空气那样，正统文化是在自然而然的状态
下渗入我们体内并为我们所获得的。成功是明摆着的。由于正在进行正统选择这种感觉
本身就是极其真实的实在，所以它的效果只能由实行方式本身所决定”。
4.文凭的获得
文化再生产的最后一个环节就是文凭的授予，即学校通过颁发各种资格证书和学历
证书的方式来维护社会不平等。布迪厄指出，在现代资本主义社会，特权阶级的继承人
既不能援引血统权利，也不能援引天生的权利，更无法援引用来证明自己业绩说明自己
成就的艰苦奋斗美德。因此，他们必须求助于既可证明他们的天资又可证明他们的成绩
的文凭。而另一方面，学校则将由家庭出身所决定的、决非平等的各种才能视为一种“
天赋”，并通过授予自称公平的各种资格证书将这种实际的不平等转换成一种法律上的
不平等，将经济和社会的差距转换成实质性差异并使文化遗产（精英的惯习）的继承得
以正当化。显然，在社会特权的取得越来越依靠学校文凭的现代社会，“学校的功能便
不仅是保证不再会以一种直接和公开的方式传递的资产阶级权力的隐蔽性继承。学校是
特别受资产阶级社会神正论重视的工具，它赋予特权者不以特权者面目出现这一最高特
权”。
不仅如此，学校为了说服每个社会成员都能“呆在他天生便有的位置上”坚持做自
己的事，设置了一个信用骗局。“天赋”这一作为教育和社会体系基石的意识形态，不
仅可以帮助精英们获得合法身份，而且还能迫使人们相信非特权阶级和阶层的形成并不
是因为这一群体低下的社会地位造成的，人格因素和智力水准才是形成阶级和阶层的真
正原因。更为令人惊叹的是，它甚至还可以使那些处于弱势地位的人们相信自己的不利
处境完全是由于自身客观条件的限制以及个人天赋的缺陷所造成的。显然，学校正是通
过这一途径达到使弱势群体成为逆来顺受的顺民这一目的的。
布迪厄将那些统治与支配弱势集团的权力称作象征权力——一种难以识别和得到承
认的暴力，并把象征权力的行使称作“象征暴力”。他并且认为这种把建构现实尤其是
社会现实的原理强加于人的权力是一种重要的政治权力。不仅如此，客观结构与内在结
构之间也呈现出高度的一致性。“既存的宇宙论或政治秩序并不是一种恣意的东西。也
就是说，它不是可能发生的几种方式中的任意一种。相反，它是作为一种众所周知、毫
无异议的明确而自然的秩序被感知的。在此情形下，不论是行动者的主观愿望还是制造
这一愿望的客观条件都具有一定局限性”。
尽管如此，这种一致也不是绝对和一层不变的。事实上，越来越多的中下阶层后代
的确已经通过学校教育取得了“成功”。但布迪厄指出在教育大众化时代，学校颁发的
文凭和各种资格证书的价值已大不如前。也就是说，毕业文凭本身已经大大贬值了。由
于文凭的获取变得越来越容易，所以选择标准也随之发生了变化，开始由文凭转向表现
力、形式、闲情逸致等与支配精英的惯习派生物紧密相连的各种判断标准上。在这种情
形下，文凭以外的其他各种选择标准便成为象征资本的一个重要组成部分。这些象征资
本大大提高了通过学历证书和资格证明书获得的教育资本的生产性。
至此，布迪厄揭示出如下事实：在权力与特权的世袭制普遍受到质疑的现代资本主
义社会，教育体系在对各种阶级关系的再生产做出巨大贡献的同时，还作为掩盖这一事
实的一个有效途径发挥着重要作用。因此在法国社会，仅仅拥有教育资本是远远不够的
，为了使教育资本能够成功转换成一种社会或文化资本，行动者还必须同时拥有一定数
量由支配精英的惯习——只能通过家庭所获得——生产的象征资本。
以上着重对布迪厄早期教育理论进行了较为详尽的考察。布迪厄的工作此后在西方
社会科学界产生了巨大反响，英美德日等国许多社会学家和教育学家在其理论的启发下
进行了大量相关性研究。但与此同时，他的教育社会学理论也遭到众多学者特别是英美
学者们的质疑。第一类批评是针对布迪厄由于过分强调教育的社会等级秩序的再生产功
能，从而忽略了教育所具有的促进社会阶层流动功能的。卡诺依（Carnoy,M.）把布迪
厄称为“制度性功能主义者”，认为他由于把学校视为一个有别于其他社会制度的相对
“自律”的体系，因而忽视了作为一种生产装置和政治体制的学校内部所出现的某种与
变动和纠葛之间的相互关系。尼思（Nice,R.）的批评则更为直接。他指出布迪厄的教
育社会学理论仅仅从训练和选择的角度来理解教育，完全无视英语圈的理解中教育所具
备的促进个体发展的能动的一面。那么布迪厄是否真像其批评者指责的那样，对教育导
致的社会变动视而不见呢？答案显然是否定的。1960年代是教育、文化以及职业结构发
生剧烈变动的时代。如同其他社会学家一样，布迪厄也同样敏锐地觉察到这一变化并对
此予以了充分关注。他发现尽管从宏观数据上看社会确实发生了相当大的变化，但教育
的阶级再生产功能并未因此发生任何实质性的改变，依然发挥着重要作用。虽然不可否
认的是，社会的确发生了很大变化。大学教育也的确促进了社会阶层的流动并出现许多
诸如劳动者子女进大学深造→跻身白领阶层，或者如小业主子女进各类高等专门学校学
习→跻身企业管理层的事例，不过只要对这些“变化”稍加观察便不难发现，要克服收
入这一不利条件决不是件容易的事。而且要想克服由此引起的文化上的不利则更是难上
加难。尽管经济的高度成长和大众社会的来临确实给法国社会带来了巨大变化，但教育
的阶级再生产功能并未因此削弱。相反，在以能力主义为价值取向的现代社会中，作为
一种掩盖阶级“世袭”和“遗传”手段的教育，比以往任何时候都发挥着更为重要的作
用。正因为如此，布迪厄才会把视线投向教育的不平等问题，并得出现代社会的支配性
文化模式不仅没有发生任何实质性改变，而且由此造成的经济尤其是文化方面的障碍依
然存在的结论。
第二类批评主要针对布迪厄教育理论的普遍性问题。阿齐（Archer,M.）在点评布
迪厄和帕斯隆的《再生产》时指出，站在英语圈的角度上看《再生产》无疑是一部特殊
的作品。它和高度中央集权制的法国教育体系之间存在着紧密的联系。阿齐的指责尽管
有失偏颇却不无道理。勿庸置疑，不同的社会体系具有不同的结构特征。在不同的社会
中，场域与场域的联结方式和组合方式也不尽相同。而且社会不同，家庭和学校在教育
中所占据的地位，以及家庭和学校各自生产的资本种类与数量也必然有所不同。当然，
不同社会的经济、政治和文化状况也十分不同。因此从这一意义上讲，阿奇的批评是正
确的。也就是说，以法国教育尤其是法国高等教育为主要考察对象的布迪厄教育理论尽
管相当准确地刻画出法国教育体制的真实状况，但如果要运用这一理论框架来研究其他
国家教育体系的话，必须对其进行必要的修正。但尽管如此，我们决不能因此而否定布
迪厄教育理论的普遍意义。因为即便在有将近60％的大学入学率、阶层间流动程度相对
较高的美国社会，文化与教育的再生产功能也依然发挥着重要的作用。
作为一个有效的社会学分析框架，文化再生产理论同时对我们把握当代中国的教育
现状、教育体制乃至当代中国社会具有深刻的现实意义。尽管处于现代化进程中的中国
社会和业已进入后产业社会的西方发达国家之间存在着很大差别，但在全球化背景下，
她同样出现许多发达国家面临的问题。经历了二十多年的改革开放，中国社会取得了巨
大进展，但与此同时，各种社会矛盾也接踵而至，而其中较为突出的正是教育机会的不
平等以及与此密切相关的贫富差距问题。如同发达国家一样，在中国，教育向来被视为
增加社会流动性的一个重要手段，现代中国教育体系的选拔主要以个人的学习能力为标
准，并不承认文化与教育的代际传承。但大量经验与实证研究表明，现代中国教育机会
的分配并不公平，身份因素尤其是家庭出身对教育机会的获取具有重要作用，教育机会
明显偏向于家庭出身较为优越的人。
李春玲在一项关于家庭背景及制度因素对教育影响作用的研究（1940年～2001年）
中发现，1940年代至1990年代，家庭背景对个人教育获得的影响程度总体呈现出由高到
低又由低到高得变化趋势。1940～1970年代，家庭背景对教育获得的影响持续减弱，到
1970年代达到最低点，随后出现转折，在1980～1990年代，家庭背景对教育获得的影响
明显上升，并达到50年内的最高点。她具体从父亲职业（社会资本）、父亲学历（文化
资本）、家庭收入（经济资本）以及家庭成分（政治资本）四个方面，分析了家庭资源
对教育获得的影响作用。研究发现，父亲职业及父亲学历对教育机会产生的影响最为直
接。研究发现，在过去60年中，父亲的职业地位始终影响着子女的教育机会，以改革开
放后的1980～1990年代为例，管理人员及专业人员家庭子女接受教育年限比农民家庭子
女高3.6年，办事员家庭子女平均接受教育年限也比农民家庭子女高2.9年，而工人家庭
子女平均受教育年限则比农民家庭子女高1.3年。显然，1990年代，出身于职业地位较
高家庭的子女在接受教育的机会方面占有明显的优势。另一方面，家庭文化资本对个人
教育获得的影响在1980年代以前变化趋势并不明显，但自80年代起，则呈现出直线上升
的态势。父亲学历的影响从1970年代开始变得较为显著，到80～90年代，这一影响达到
最高点，父亲文化程度在高中或高中以上者平均受教育年限比父亲无学历者多2.3年，
父亲初中文化程度者接受教育的年限比父亲无学历者多1.0年，父亲文化程度为初小或
初小以下者比父亲无学历者多0.8年。研究同时表明，1980～1990年代，总体而言，家
庭经济收入对个人教育机会获得的影响并不明显，但研究亦表明，对于某些处于弱势地
位的群体而言，家庭经济收入的影响是十分显著的。而曾经对教育机会产生过重大影响
的家庭成分，则在进入1990年代后，基本失去了其影响力。
以上数据充分证明，布迪厄文化再生产理论对我们研究中国教育问题同样具有重要
的意义。如前所述，布迪厄教育理论的基本前提之一，就是认为个体在家庭与父母直接
影响下的早期社会化过程，对以后学校教育的成功起着决定性作用。教育的“成功与失
败……实际上取决于早期引导。归根到底，这是家庭环境作用的结果。……来自家庭出
身的文化习惯和才能，在最初指导（产生于早期决定论）的作用下，影响成倍增加”。
李春玲的研究从实证的角度证明了布迪厄以上结论对中国教育的适用性。这些数据表明
，改革开放后，教育的代际传承，即文化的再生产开始发挥出巨大作用，父母职业（与
李春林不同，在布迪厄那里，职业是一个表示阶级与阶层的概念）与父母学历（文化资
本）对子女教育机会的获得具有重大影响，而且这一影响呈加速趋势。这一切不仅助长
了教育的不平等、降低了社会的流动性，而且还可能使贫富差距进一步扩大并使这种差
距永久化和世袭化。因此，我们必须对当前中国社会文化再生产进程的快速推进保持高
度警惕。而以强调文化和经济因素共同影响、并以揭示教育不平等为主旨的布迪厄文化
再生产理论，则为我们认识中国的教育现状、揭示现存教育体制中存在的弊端，如弱势
人群的文化障碍、学校文化的精英化、大学文理学科中的性别偏差等问题，以及造成这
些问题的制度性缺陷提供了一个有效理论分析框架。
但与此同时，我们也必须充分认识到中国社会的特殊性与复杂性。几千年科举制的
影响；由于“文革”所造成的教育断层；中国社会特有的、由户籍制度造成的城乡二元
结构以及国家规模的、严格的高等院校入学考试制度……所有这些都对中国现行教育体
制产生了不容忽视的影响。因此，我们在运用布迪厄文化再生产理论解读中国教育问题
时，必须将以上这些因素考虑在内，并对其进行必要的修正。
总之，作为“一种最富启发性的方式”（吉登斯语），布迪厄文化再生产理论不仅
为我们解读现代西方教育体制，进而认识与理解西方晚期资本主义社会提供了一个崭新
的视角，而且也必将成为我们把握中国社会的教育现状，发现其中存在的问题，进而改
进和完善教育体制的有力帮手。
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