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M******a
发帖数: 6723 | 1 https://www.sohu.com/a/145905613_783249
我们的孩子是被教傻的，是在正确答案下光明正大、堂而皇之地扼杀孩子的独立思考、
绞杀孩子的批判性思维、虐杀孩子的创新意识。
中美教育的本质区别在于：中国教育让学生确认已知的现成答案；美国教育让学生探索
未知的答案。
中性的“创新”
如果创新是一个民族崛起的脊梁；那么，创新教育就是这根脊梁的脊髓。
创新是中性的武器
许多人以为，创新永远是正面的、积极的、正能量的。其实，就像核裂变一样，创新是
一种中性的武器，好人可以拥有它，坏人也可以利用它。可惜，在正面创新举步维艰之
时，负面创新却花样翻新。
据人民网报道：
某日，某人在马路上拾到一信封，里面有一张带密码的银行卡，插入ATM机，竟然有30
万余额。信封里还有一封某公司的“行贿信”：
某处长：
感谢您在招标过程中对本公司的大力帮助，因不方便登门致谢，特附上银行卡一张，里
面是我公司的一点心意。密码是工程开工日期（160423），如果在取款中遇到问题，请
咨询开户银行（05168701XXXX）。
虽然银行卡显示有余额30万元，但当小某取款时，ATM机显示“不予承兑”。拨打信上
的“银行”电话，“工作人员”耐心解释：卡上有5000元滞纳金，只要往里面转5000元
，即可自由存取。5000元vs30万，再说钱是打到这张卡里，能有啥问题？于是小某转了
5000元。转账成功后，小某再输密码，仍是“不予承兑”，再拨“银行”电话，关机……
至于骗子是怎样创新的，在此不赘。总之，既简单又新颖，以致公安感叹：这个骗局从
未见过，连银行都蒙了！
读了这个让人唏嘘的负面创新，让我们看一看汤森路透评选的2015全球创新企业百强的
各国入围数量：日本40家；美国35家；法国10家；德国4家；瑞士3家；韩国3家；瑞士
、加拿大、比利时、中国台湾、荷兰各1家。唯独没有占世界四分之一人口的中国大陆。
这不得不促使我们反思我们的教育，特别是创新教育。
孩子是被“教傻“的
有一次，我应邀到南方一所很不错的中学作报告。谈到语文教学时，我说：“请在前排
就座的领导不要回头，我要问个敏感问题。”
校长大度地笑笑。
副校长说：“不用回头我也知道怎么回事儿。”
我说：“不喜欢语文的同学，请举手！”
手臂林立，一片哄笑。
朱自清的《背影》，闻一多的《最后一次演讲》，鲁迅的《药》，还有唐诗宋词……
这些内容，即使走到天涯海角也让人无法忘怀。语文，实在是一门字里行间都情趣盎然
的学科，本来应该最能吸引孩子们，可是它怎么就变成了一门最烦人的课呢？
《光明日报》曾刊文《这样的语文标准答案很荒谬》，披露了何为“荒谬”：朱自清先
生的散文《匆匆》里，你最喜欢、印象最深刻的一句是什么？
标准答案竟然是：“但是，聪明的你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”
明明问的是“你”（学生）；而标准答案却答的是“我”（老师）最喜欢、印象最深刻
的一句话，并且以此为唯一正确的“标准”。据说，有学生选择“我的日子滴在时间的
流里，没有声音，也没有影子。”结果得了个大红“X”！这就迫使学生去寻找“标准
”——去捉摸“老师在想什么？”
说其荒谬，是因为我们以老师的荒谬为标准去绞杀孩子的独立思考，扼杀学生的批判性
思维。
语文教学把充满情感、洋溢想象、不应该有标准答案的内容，硬生生地弄一个、规定一
个并不标准的、甚至极其荒谬的标准答案来桎梏学生的思维，能不让人反感吗！？
十多年前，一位家喻户晓、离经叛道的年轻作者曾跟我说：有一次，在课堂上分析他的
作品。先是划分段落，然后是段落大意、中心思想什么的。他反感极了，那些什么中心
思想、段落大意离他的本意十万八千里。
他说，“说实话，尽管我也搞不清什么是我要表达的中心思想、段落大意，但他们弄的
那套绝对不是我的本意……”
连作者都反感，读者能不反感吗？
我观摩过国内不少老师的公开课：老师“装”，学生“演”……尽管彼此台词烂熟于心
，仍一来一往地“演”……不知老师是学生的“代言人”抑或学生是老师的“代言人”？
为了得高分去揣摩，进而以老师的“印象”为己“印”，长此以往，高分低能是必然结
果。所谓“高分低能”的“能”就包括了独立思考和批判性思维。也就是说，“高分”
以“低能”为代价，高分以独立思考和批判性思维的萎缩、枯萎为代价。“分”和“能
”呈反比例态势！
Sageonthestage，意译为中文：至尊的讲台上站着圣人。把教师神圣化是独立思考、批
判性思维、创新意识的天敌。
人云亦云，亦步亦趋，让别人的脑袋为自己思考——没有独立思考、没有批判性思维、
没有创新意识的孩子，就是被教傻了。
“被教傻”危害更大
然而，危害更大的“被教傻”，是在正确答案下光明正大、堂而皇之地扼杀孩子的独立
思考、绞杀孩子的批判性思维、虐杀孩子的创新意识。
这里有个美丽的陷阱。
要揭开这个陷阱的迷人面纱，得从我的“四区理论”说起。
我认为，人的行为有两元性（图示）：
社会是个大舞台，每个人都在上面扮演着各种角色。例如，和A碰面，你是作为家长与A
这个老师交谈；碰到B，你又成了B的上司；与C在菜市相遇，你们又是邻居好友……
每一个社会、每一种文化，都为各种社会角色制定了一整套角色期待和行为准则。但人
又有自己的思想，人与所扮演的角色既和谐又冲突。
比如，作为一名教师，你在公开场合和大多数教师一样，会倡导素质教育，会说要引导
学生发展创新思维，但在自己的课堂里，你可能又在塞应试教育的私货。这就是人的行
为的两重性。
语言是文化的载体，也是社会现象。
在汉语中，几乎所有人称都直接与人有关，唯独第一人称例外：“他”是“人也”，“
你”是“人尔”，“她”是“女人也”，都与“人”直接有关。但“我”的古代象形字
，根据顾颉刚先生考证，是一尊刑具。其部首是“戈”，是惩罚人的工具。
中国文化把“我”看作“自私”（连日本也受影响，把“我”写成“私”），即为万恶
之源，得动用“刑具”。
然而，社会是由一个个的“我”组成的，如果把“我”赶尽杀绝，连对“我”施用刑具
的社会都不复存在。
对这个两难命题，中国文化巧妙地把“我”分为“自我”和“角色”，然后鼓励“角色
行为”，抑制“独立行为”。
人的行为同时又具有两重性：
有意识行为指主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为；无意识行为指下意识的、没有
预谋的本能动作。
当我们把人的行为的二元性和两重性交叉为横坐标和纵坐标时，就呈现出“人的行为的
二元性与两重性交叉图解”：
第1区是“直觉行为”（即“独立无意识行为”）：指那些正常的“下意识”行为。如
学生在课堂上讲话，常常是无预谋、没经深思熟虑、未考虑到“学生”角色的行为。
第2区为“习惯行为”（即“角色无意识行为”）：是一种无预谋、未经深思熟虑的角
色行为。比如，许多学生在发现自己的想法与老师不一致时，连想都不想就放弃自己的
看法去认同老师的想法，因为Sageonthestage（至尊的讲台上站着圣人）。
第3区为“确认行为”（即“角色有意识行为”）：是经过深思熟虑、有预谋、有目的
、有计划的角色行为。与上述例子相反，当学生发现自己的想法与老师不一致时，经过
深思熟虑后，想做一个“好”学生而放弃自己的想法去“附和”老师。
第4区是“自主行为”（即“独立有意识行为”），是不被角色规范所约束的独立行为
。例如，在易卜生的《玩偶之家》里，娜拉出走时说：“我相信在我是妻子和母亲之前
，我首先是一个人！”然后，弃“妻子”和“母亲”的角色而去……
这四个行为区的划分仅揭示人的不同行为及特点，并不表示某一行为比另一行为好。例
如，上述设计银行卡的骗子就是在第4区设计的；而课堂秩序是在第3区运转的。
另外，可以看出，一个人的成熟过程为：从第1区－>第2区－>第3区－>第4区循序发展
的。例如：
第一阶段：婴儿出生后开始用直觉和本能感知世界，热食烫人，哭叫引来安慰等。
第二阶段：当孩子会叫“爸妈”后，就进入“角色无意识行为”。尽管还不完全理解“
好孩子”的真实含义，但乐意在父母的指导下做“好孩子”。
第三阶段：小孩理解“好孩子”的含义，愿遵循有关角色期待，即“确认行为”。
第四阶段：待他能反思某些角色期待时，已可能产生“自主行为”。
当然，这个成熟过程是复杂的、因人而异的，甚至是不断反复的。然而，如果一个人不
愿或不能进入“第4区”，因为缺乏独立人格、自由思想、质疑精神、创新意识，其人
格必然是有缺陷的。
同时，这四个区又是相互联系的。以第3区和第2区为例。在《日本、中国和美国三种文
化的学前学校》一书（美国学者拿着录像机到日、中、美幼儿园录下真实镜头，然后邀
请有关人员观看，再把镜头和评论汇集成书，由耶鲁大学出版）中，有个在中国幼儿园
拍下的镜头：
“十分钟后，绝大部分孩子已经完成了他们的积木造型。老师们过来检查，如果有一个
造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知去把造型一片一片
地拆下来，然后又重新建构这个造型。”
当孩子按照图片去造型时，这是“确认行为”；但当造型完成得与图片一模一样，孩子
又被要求去拆掉造型，再重新构造它，老师就是在推动孩子从“确认行为”回到“习惯
行为”。
过去我读书时，一写作文就有人在马路边捡得一分钱，交给警察叔叔……还经常得到老
师表扬。我也想捡呀，可是总捡不到……现在，连老师都知道交一分钱给警察有点滑稽
，老师套路变了，就得再揣摩着写……
如果老师不培养学生的“批判性思维”作为第3区和第4区的桥梁，这就是一种可怕的养
成教育，是培养动力定式驱使的定向思维。
虽然，从第2区到第3区是人的社会化的重要发展阶段，但如果人只有清晰的角色意识，
没有对角色本身的批判性思维（比如，教育者一味推行应试教育），人还只是社会的工
具。这种“养成教育”使得孩子乃至成人仅仅在第2区和第3区徘徊。
以正确的标准答案为诱饵，把人囿于第3区的“框框”内——这就是陷阱，但美丽而迷
人，被教傻了都不自知。
离“钱学森之问”，只差这一步
避免孩子被教傻，就要引导学生跨越第3区，进入第4区！要进入第4区，我们就必须在
第3区和第4区之间，搭建一座“独立思考”和“批判性思维”的桥梁。
我们以“西安事变”的教学为例。老师绘声绘色地讲述史实后，让学生记住时间、地点
、人物、原因等知识点，何错之有？
陷阱之所以美丽，是因为它冠冕堂皇。撩开其迷人的面纱……
哦！错就错在仅限于对权威的“注疏解”；错就错在仅囿于已有的现成答案去翻来覆去
地“炒旧饭”；错就错在以正确的答案冠冕堂皇地把孩子限制于“确认行为”的第3区。
“西安事变”是有正面意义的历史事件；对于那些有负面意义的历史事件，诸如“甲午
战争”等，我们总是消极地让学生去反复确认：战争哪年爆发？签了什么条约？割让了
多少土地？赔偿了多少银两？
然而，据说（葛小琴，《杂文月刊》），有的日本教师却在引导学生思考：如中日之间
100年有一战（19世纪的甲午战争；20世纪的抗战）；那么，21世纪呢？若战，远因和
近因？或胜或负的原因？我无意于煽动仇恨，也对横店拍的神剧把战争娱乐化不以为然
，但在我们的孩子忙于并乐于做已知答案的“录音机”时，这道题不让你觉得有点“瘆
”吗？
我认为，中美教育的本质区别，可以概括为两字之差：“考”生或“学”生。或者说，
是第3区和第4区的一区之隔。两字之差，一区之隔，却是云泥之别啊！“考”生总是在
第3区确认已知的现成答案；“学”生却能跨进第4区去探索未知的答案。
因此，在第4区里，特别好的老师不像老师；同样，特别好的学生也不像学生。
还是以“西安事变”的教学为例。关于这一课，老师可以有很多种教学设计。比如：老
师什么都不教，只给出几个关于西安事变的辩论题目，每一个议题都有三组学生：正方
、反方和评判。孩子们先进行研究，然后辩论，再对辩论进行评判。
学生要辩论，无论是正方、反方或评判，都必须熟知“西安事变”的知识点。教师采取
这种“不教是为了教”（与叶圣陶先生的“教是为了不教”相反）的教学设计，就是要
破“Sageonthestage”的思维，就为了引导学生“主动认知”，而不是“被动灌输”。
在学生主动认知“西安事变”的知识点，并进行辩论、评判后（当然，很多知识点可能
是在辩论和评判中或辩论与评判后认知的），老师可以再用发散性思维的问题来启发孩
子们的创新性思维：
如果没有“西安事变”，中国的历史会怎样发展？
如果共产党没有派周恩来去处理“西安事变”……
如果蒋介石在逃跑时摔死了……
如果张学良被日本或亲日派的特务刺杀……
如果国民党内的亲日派用飞机轰炸西安，把蒋介石炸死了……
如果历史上没有张学良这个人，还会有“西安事变”吗？
如果历史可以重演，你希望“西安事变”怎么发展？
……
最后，让孩子们自己设想发散性思维的问题，请其他同学回答。
人类的知识有两类：一类是已知的，另一类是未知的。
上述关于“西安事变”的教学设计，除了采取“不教而教”的方式外，更重要的是它用
许许多多的“如果”，把学生逐步引入到“第4区”去想象、去探索、去创造、去批判
、去审视、去抗挫、去反省、去推理、去归纳……
这样做的目的，是培养孩子的发散性思维、逆向思维、批判性思维、探索意识、独立思
考等影响孩子终身发展的创新教育的核心素质。
我在中美教育比较的报告中，总要着重对照：美国教育喜欢“破局”——破除现有格局
去探索未知世界（即“自由意志的超越”）；中国教育维护“格局”——恪守赢在现有
格局内的思维。
所谓“破局”，就是“打破”第3区，跨进第4区。“钱学森之问”并非遥不可及……
其实，我们离这个“世纪之问”，只差这一步！
创新教育时不我待、刻不容缓！ |
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