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发帖数: 518 | 1 【 以下文字转载自 History 讨论区 】
发信人: shaodian (有熊), 信区: History
标 题: 毛时代的教育该为“鸿浩之志”背锅吗？
发信站: BBS 未名空间站 (Sun May 13 00:26:53 2018, 美东)
按语：近日，北大校长在120周年校庆演讲时将“鸿鹄之志”错念成“鸿浩之志”，引
发热议。对此，校长公开道歉，解释是因为文革耽误他的教育。本文指出，因为资源有
限，战略家们在实践中的选择介于发展少数人的高质量教育或是大众（但更初级）教育
体制两者之间。多数发展中国家选择了前者：印度可能是最好的例子。无疑，印度的一
些毕业生位于世界顶尖，从这个意义而言，印度方式是成功的。然而，硬币的另一面则
是文盲率长期维持在很低的水平，女性尤为如此（Dreze and Sen 2002）。
与其相对，在1970 年代，毛泽东晚期的中国选择了一套全民教育体制，为了实现教育
平等，尤其是缩小城乡教育差距，所作出的种种举措，让失利者们极为苦闷的真正原因
是传统阶级特权的消灭。他们往往以哀叹毛泽东时代晚期教育质量降低来掩饰自己的反
感。
作者｜布拉默尔（Chris Bramall）
伦敦大学亚非学院经济学教授，研究领域：经济增长问题；现代中国的饥荒农业发展问
题等。著有《中国的经济发展》（Chinese Economic Development）等书。
毛时代的教育该为“鸿浩之志”背锅吗？-激流网
毛泽东时代后期的发展战略尝试改造中国社会的上层建筑。这个改变上层建筑的方案关
键在于中国教育制度的根本转变。这个方案的激进性表现在三个方面。
首先，它致力于扩展乡村教育，以此来保证农村人口与城市人口享有同等机会，同时扩
大受教育劳动力的数量。
其二，它尝试通过将工作与学习的结合来达成教育制度的质的转变。
第三，它力图扩大城市基础教育，使工人子弟获得进入中学的机会。
以上尝试都不是全新的，在 1940 年代中国共产党所在的延安地区以及大跃进时都有过
类似试验。晚期的毛泽东主义最显著的特点在于其尝试转变的规模。Hannum（1999：
202）认为“文化大革命虽然被多数人看作教育的灾难，却成功地提高了农村地区的教
育水平，并减少了城乡教育差距。”
建国初期17年教育的理念冲突和不平等问题
1949年以前，新的延安制度是一种分权的、低成本的教育制度，在很多方面非常适合落
后解放区识字率低的现状。在这个地区，识字率不足 1%，而税收又不足以支持国家资
助的教育体系。相反，村庄资助的学校在选择教师、教学年限、考核方式上有较大的自
主性。在某些方面，它只是私塾制度的一种延伸。然而，民办学校对中国共产党的吸引
力在于其缩短了教育年限， 并降低国家的经济负担，国家只需要提供少许补助而不须
负担教育的全部费用。中国共产党希望通过这种方式使接受初等教育的人数得到增长。
延安制度也通过减少在校年限、要求学生结合学习与工作，改变了教育的内容。中学教
育缩减为 3 年，学生应每年参与 20 到 30 天的体力劳动。这里的逻辑很清楚。中国
共产党的目标在于培养边区所需的干部、教师与技术工人，而不是为儿童接受高等教育
做准备——这曾是旧制度的目标。
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1949 年之后的制度整合包含两个成分。其一，所有私立学校和私塾都纳入了国家管理
之下。其二，中国共产党尝试将从国民党继承来的正规学校制度与延安的民办学校做结
合，并从苏联（而非美国）学习组织新的教育制度。同时，初高中之间的区别被废除，
初级教育的长度也从6年缩减到5年。这部分规划在1951年10月的《关于学校制度改革的
决定》中体现出来，并且基本得到了实施。民办学校消失，教育制度越来越趋向苏联模
式。统一的测试与考试、固定的课程与教学检查都是新制度的标志，此外还有为培养同
辈中的佼佼者升入高等教育而设置的新的重点学校。这是明确的精英制度。中国教育者
非常坚决地认为，绝不能为了数量的增长而牺牲教育质量，他们将扩大数量的政策谴责
为“盲目冒进主义”的政策。在专业教育者们看来，中国国力太薄弱，不可能普及初等
教育，更不用说中等教育。在 1950 年代，人们仍普遍认为这些目标太过超前。
1950 年代早期的中国教育制度是按照 1920 年代早期引进的美国教育模式设立的。小
学教育应从 7 岁开始，持续 6 年。初中设计为 3 年，高中为 3 年，大学教育则是 4
或 5 年（取决于所学学科）。实际上，1949 年前的教育制度离综合教育相距甚远。
大多数孩子只在私塾接受几年的教育（私塾是家长或宗族所设的小型私人学校，一般只
有一位老师）。在私塾里，男孩（大约只有5%的女孩会接受一些教育）潜移默化中接受
了诸如尊重、顺从、轻农的“儒家”价值，并认识少量汉字，或者说，只是最基本的扫
盲，练功能性扫盲都达不到。
各种各样的压力下，1955 年在全国实行的教育制度与延安模式已经大相径庭。它的目
标在于培养学生为大学而非工作做准备；半工半读的成分俨然消失了。扩展的速度也有
所减缓。实际上，小学入学率在 1952 年到 1956 年间基本持平（Pepper 1996：198）
。 尽管如此， 受苏联和延安传统的影响，1950 年代中期的制度同儒家教育还是大大
不同，不只是培养少数精英，也不是“为教育而教育”。50 年代后期入学率确实有所
增长，而且这个阶段的一大特征是中等职业教育的发展，为工程、农业和（培训规模最
大的）教育领域培养了技术人员。
然而到了1958 年，这个制度却在几个方面都不尽人意。问题之一在于初等教育学校仍
然不足。例如到1956年中期，适龄儿童中只有52%进入了小学，这意味着整体的文盲率
（约为78%）降低得极慢（Pepper 1996：212）。另一个问题在于农村地区没有足够的
中学教育机会。在1958 年，13 到16 岁的青少年约为三千七百万名，但正规学校体系
只有容纳七百万人的能力。剩余的三千万人多为农村青少年，无法接受中学教育（
Pepper 1996：305）。
在 1956 年的《1956-1967 年国家农业发展计划》中，这些制度弊端得到了正视，该计
划确立了几个目标：在 7 年内全面扫除文盲（定义为识 1500 个汉字），在每个乡设
置半日制学校（part time school），并在 12 年后普及初级义务教育（Selden 1979
：362-3）。毛泽东在他 1957 年二月的讲话《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中
也指出了这个问题。
“目前仍有 40%的人民没学可上。此外，还有另外一个问题：这可以说 是 400 万人的
问题。今年有 400 万高小毕业生没法升入中学，他们没法进中学，没地方，没资金。”
大跃进通过提出教育系统彻底改造试图解决这个问题。大跃进秉承了“两条腿走路”的
原则。在教育领域，这导致了两种教育制度的发展。在城市地区，1950 年代建立起来
的体 制继续运行。然而，所有学生都应参与某种形式上的生产劳动（Kwong 1979：446
）。此外新的改革抛弃美式 12 年学制将课程从 12 年缩减到 10 年，这个想法在
1951 年 10 月的改革 中已经开始酝酿（Unger 1980）。为了扩大农村地区的教育供给
，更为激进的改变在于公社筹办新的民办小学与农村中学。这些学校与延安时代的民办
学校有诸多相似之处，但在方式上更显激进：它们的目标是让学习与劳动相结合，二者
并重。农村的孩子仍然可以参与农业生产，而且教育成本也会更低，并由公社而非国家
承担。这一计划的目的在于在农村地区普及初级和中级教育，这对于如此贫困的一个国
家而言是一个雄心勃勃的目标。这一改革赢得了中共高层的支持。尽管在文化大革命中
此计划因是刘少奇最推崇的计划而遭到了谴责，1958 年 5 月 30日刘少奇的报告中提
到的“两种教育制度”明显有毛泽东的支持（Pepper 1996：295-301）。此论据在很大
程度上揭示了在 1958 年刘少奇的方式比毛泽东的想法更为激进（MacFarquhar 1983：
108-13）。
然而，三年自然灾害使得这些实验如同其它实验一样走向终结。面对农业灾难，公社不
愿意将资源用于中学教育，因此很大程度上这一试验在农村地区被放弃。正规学校由于
中央直接拨款，资金状况较好。所以，在文化大革命前夕，这一制度回到了1950年代正
规学校制度上，这确保了城市较高的教育供给水平，但在多数农村地区却几乎没有小学
之外的教育。
人们认为中国1960 年代中期的教育制度的主要有几个弱点。
首先，虽然教育规模在1950 年代有所扩大，但是入学率与毕业率仍然非常低。为了提
高并保持增长率，需要增加教育系统中在全方面受过训练的毕业生。
第二，中国教育仍没有脱离其儒家传统。教育过于强调学术知识，在工作经验（实践）
上强调太少。《实践论》中最好地呈现了毛泽东的观点。在这篇文章中，他提出不能只
依靠观念（包括通过教育获取的观念），也同样需要依靠实践（经验）。
第三，毛泽东认为教育体制充斥着不平等。考试体制仍有利于那些阶级出身不好的人，
因为，尽管收入与财富不均已很大程度减少，但只要孩童从父母那里继承文化资本就
能得以 升学。无论是什么家庭背景，只要考试成绩好，就可以升学，仅仅在这个意义
上学龄儿童是平等的。这些因素导致体制内高度的等级分化。在文化大革命前夕，重点
学校清华附中只 有 6%的学生是工农子弟（Andreas 2002：472-3）。
学校为谁开门，这是直接关系到教育为哪个阶级服务的重大问题。列宁在十月革命后不
久，就提出高等学校应该无条件地招收工农及其子女入学。而今，苏联的高等学校却重
新变成了资产阶级的世袭领地。以新西伯利亚为例，在那里近百分之九十的农民子女被
排挤在大学门外，而城市知识分子(包括官僚)的子女则百分之九十进入了高等学校。这
两个“百分之九十”，就是苏修叛徒集团在教育领域对广大劳动人民实行资产阶级专政
的有力证明。更有甚者，苏修叛徒集团还费尽心机地大搞“天才教育”，设立什么“天
才学校”，挑选所谓的“天才生”，作为“精华中的精华”单独培养。实际上这些所谓
的“天才生”，都是从享有资产阶级特权的上层人物的子女中挑选的。由此可见，苏修
叛徒集团采取的种种措施，只不过是为了适应培养精神贵族的需要，进一步让官僚垄断
资产阶级垄断教育大权，让他们的子女霸占学校，在教育领域对工农及其子女实行资产
阶级专政。——(《苏修教育——一面镜子》)
在 1950 年代的土地改革与国有化中，中国最严重的阶级分化不公得到削减，到1960年
代早期，建立在家庭基础上的阶级差异已不再是决定教育结果的重要因素。然而，城市
与农村之间的 “大分水岭”仍然存在，晚期毛泽东思想的一个明确目标即是通过扩展
农村教育来缩小这一差距。同样重要的是，1950年代的收入再分配并没有解决文化资本
上的不平等。因此文化大革命的一个重要目的，包括整个晚期毛泽东思想的重点，就是
着力于打破父母地位与子女成就之间的关系。
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1960 年代中期，中国面临的根本性问题是教育不平等。1960 年代中期的体制仍然是高
度精英化的。一个经典案例是1956年国务院令声明农村的脱盲标准是认识1500个汉字，
而城市的标准则是2000个汉字。这并不导致城市更难达到脱盲的标准，毕竟国家的资源
分配基本集中在城市。但是这里的明显含义——农村孩子不需要认识那么多汉字——反
映了 1950 年代的心态。类似的精英主义案例不少。考试名义上是唯才是用，但实际上
有利于来自特权家庭的孩子。家庭背景和传承下来的文化资本给他们极大的优势。
1950年代和1960 年代的数据证实了教育机会的不均。比如，1950 年的官方数据表明
1952、1953 年，只有20%的大学生来自工农背景。这个比率在 1957、1958 年是 36%，
比 52、53 年改善不多（Pepper 1996：214）。
另一种发现不平等的办法则是看农村学生升入中学的数量（Hannum 1999）。图表6.1中
所显示的情况很惊人：几个中国城市升入初级中学的孩童比整个农村地区还要多。即使
我们把县城放在农村（这可能是正确的选择，因为它们与中国的城市区别很大），数据
也没有大的改善。城市仍然占 42%的中学生，而在中国 1964 年人口普查中，城市人口
只占总人口的 13%（RKTJNJ 1988：335）。
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尽管有着小学阶段教育扩展，初等教育的不平等却同样显著。表格 6.2 显示了这个问
题的严重性。在 1964 年的人口普查时，7 到 12 岁的人口中只有大约 50%的人在学校
接受教育。 然而这个国家调查数字遮掩了体制内部的不平等。在北京和上海的城区，
入学率在 80%到85%之间，在东三省的城市则约有 70%。但是在上海农村（也就是上海
市属下的县城），入学率 只有 68%，而在江苏省则滑落到 43%。西部的状况更加糟糕
。城市人口状况还好，即使在贵州，也有 73%的城市孩童在上小学（RKTJNJ 1988：388
-9）。然而在乡下，早期毛泽东式的教育计划并没有缓解低入学率这一问题。只有 35%
的贵州的农村孩童在 1960 年代早期进入小学，而在甘肃、宁夏，这个数字滑落至 26%
，是这些省份中最低的纪录。省份数据的分布 从上海的 83%到甘肃、宁夏乡下的 26%
。这是灾难性的教育不平等。
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1960 中期的总体状况是社会分化相当严重；能力至上的（meritocratic）、基于考试
的体制给拥有文化资本的人们提供了特权。不过情况并不完全如此。比如，有证据显示
1963 到 1965 年的政策确实对中国教育体制的不平等程度有较大的遏制。清华大学及
其附属中学 的例子就很有启发性（Andreas 2002：473）。 清华附中的班级构成证实
了毛泽东的批评； 只有 6%和 9%的学生来自工人阶级或农村家庭。然而在清华大学本
身——一般会认为精英阶层的孩子在那里比重会更大——工人、农民的孩子却占总人数
近 40%。换言之，这个上层建筑变迁的过程——就教育平等而言——甚至在文化大革命
开始前就已经展开了。
60年代中期以后的教育革命
看到这些失败，毛泽东时代晚期所提出的解决办法，实际上是重新提倡延安道路。
一个目标就是扩大农村教育，一方面积极提高升学率，另一方面送知识青年、城市教师
去新建的农村学校任教。在城市里，通过废除大学入学考试，以工人、农民背景而不以
分数录取学生，城市教育也会变得更加公平。无论在农村还是城市，半工半读都将成为
常规；正规教育和民办教育两种制度之间的差别将迅速消失。
1966年5月7日，毛泽东（1966）在给林彪的信中谈到他的主张：
“学生也是这样，以学为主，兼学别样，即不但学文，也要学工、学 农、学军，学制
要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了。”
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农村教育的扩展
晚期毛泽东政策的一个主要因素在于快速增加了就读小学和中学的学生数量。具体做法
是在每个生产队建一所小学，每个公社建一所中学。政府（公办）和民办学校的差别不
再存在，它们都成了集体办的学校。更重要的是中学数量猛增。这是由农村集中资源建
新中学所导致的（Han 2000：103）。事实上，尽管民办学校在形式上被废除了，但却
是民办学校的设置使得中学教育的扩展成为可能。尽管这一分类在名义上被取消，但许
多统计出版物仍保持了这一差别。举例来说，巫山（三峡地区的一个穷县）县志中记载
从 1965 年到1976 年， 民办学校数额增加三倍，相比之下公办学校增长了 50%（巫山
县志 1991：465）。在上海周边更为富裕的昆山县，2385 位老师中有 1789 位在民办
学校就职（昆山县志 1990：621）。 这清楚地展示出无论是富裕还是贫困地区，民办
学校都同样重要。图表 6.3 展示了城市地区学校数额的同步增长。然而，乡镇学校的
数目增长远比城市要明显，农村更是如此。在农村， 高中学校的数目从 1965 年起增
长了约 80 倍，于 1977 年达到最高峰。
然而，学校数目的增加并没有解决教师短缺的问题。解决小学教师短缺的问题相对容易
， 因为即使在中国农村，也有很多的初中毕业生。然而初中尤其高中老师的配备就成
了一个大 问题，因为多数农村的高中毕业生会把高中教育当作永远离开农村的手段。
而且，专业教师对普及中学教育很反感。Pepper 认为（1996：412）：
老师们很难接受普及中学教育这个基本概念，因为这意味着“不管小学成绩如何”，每
个人都能升学…...教育不是权利，而是一种优待，根据一定标准，一些人能得到，一
些人得不到。不执行这些标准的学校“不是真正的学校”。
所采取的解决措施——对那些受影响的城市人来说很意外——是动用中央政府分配工作
的权力，分配城市毕业生去农村。
很大一部分毕业生以及之前的红卫兵最终成为了老师，其中一个原因是由于村民认为他
们不适合干别的。Pepper 所访问的 82 人中，有 33 位知青，其中不少于 20 位是教
师 （Pepper 1996：391）。其他做老师的包括开始送到“五七干校”参加政治学习的
干部和大学教师。Han（2000：102-3 106）特别提出小学的教师职位由村里毕业生担任
。不过，在中学师资配备方面，中央政府起了主要作用，因为政府要求领国家薪水的教
师返回自己的家乡（担任教师）。因而在即墨，教育部聘用的教师数量由 1965 年的
307 人增长到了 1977 年的近 1900 人（Han 2000：106）。这一趋势反映了全国其它
很多地方的情况。正是下放政策填补了这些重要职位——相较于提供老师的贡献——为
农村教育扩展作出了主要贡献。
课程改革
课程改革同农村教育扩展一样重要。高考要求全国使用统一课本。而由于这些课本不可
避免地基于城市孩童的需求，为通过考试而设计的，很不适合农村教育（Han 2000：
168）。1960 年代中期停止高考的连锁效应是允许地方学校灵活掌握教科书的使用、甚
至自行开发教学材料（Pepper 1996：405-10）。一个常见的结果便是物理课被改为工
业知识、生物课被改为农业科学。
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毛泽东时代晚期德治（virtuocracy）得到了发展（如 Shirk 所称），也就是说，教育
的成功更多地取决于有一个工人或农民的背景，而非考试的成败。通过这样的方式，取
消了子女从知识分子父母或 1949 年以前富裕背景的父母处继承的文化资本。因此当
1970 到 1971 年大学重新开放之时，高中毕业生（申请入学）需要有两年工厂或农村
的工作经验，公社或工厂的推荐信，而这些条件往往取决于学生的政治忠诚度（反过来
基于他们的政治承诺的水平）。 然而随着时间推移，干部身份对进入大学起着越来越
重要的作用，因为干部能够通过他们的关系，利用没有明确规定的招生标准占便宜（
Kwong 1983:94-5）。
最突出的政策措施也许应该算是要求所有体制中的学生同时参与工作和学习。当然，一
部分工作实践的质量很低。然而在乡下，这种辅助劳动对生产起了很大作用。正如 Han
（2000）所述，如果家里很需要劳力，农村学生会从学习中抽出几个小时回家劳动，整
个学校在主要种植和收获季节都会停学，因为那个时候劳动力紧缺。更重要的是，劳动
给农村工业的扩展奠定了基础。然而，我们不应夸大新教育中的劳动比例。Han 认为工
作占一周的半天到一天，而 Pepper的受访者提供了同样的信息（Pepper 1996： 406-7
）。 换言之，每年大约有两周的教学时间让给了劳动。教育主要还是书本知识的获取。
看数据评估教育革命
勿庸置疑，晚期毛泽东主义给中国的教育实践带来了巨变。然而中心问题并不是转变的
程度，而是其对效率与公平的影响。教育供给的总水平提高了吗？还是教育系统内学生
数量的增多是以学生所受教育质量的剧烈降低为代价的？这些就是效率的主要问题。在
公平问题上，毛泽东主义明确主张希望缩小中国城市和农村的差距，并消除知识分子、
干部以及 1949 年之前发展好的人的子女独占的阶级优势。这些目标达到了吗？
勿庸置疑，小学生入学和毕业呈上涨趋势。毕业生数量从 1960 年代早期的500万飙升
到1977 年最高点的2500 万。增长的部分主要发生在农村，相比于 1965 年的 45 万，
1977 年约有 2100 万毕业生属于农村人口。这种增长部分反映了毕业班总体人数的增
长，而学生人数的明显增长是人口增加带来的。但即使考虑到这些因素，数据仍然显示
入学率从 1964、 65 年开始明显增长，并在 1970 年代中期达到了入学率 90%多的高
峰。因此，从各方面来看， 到毛泽东去世时，小学教育基本普及。（小学教育）扩张
的过程早于文化大革命，但 1966 年之后入学率增长（约 20%）仍很让人吃惊，这也证
明了晚期毛泽东战略的效果明显。
中学教育的增长比小学的增长更好。虽然我们没有入学率的数据，但是可以通过看升学
率（毕业同期年龄组升入下一阶教育的比例）来估算大致的趋势。图表 6.5 显示了趋
势。这些数据显示了初中和高中升学率的明显增长。由此带来的结果是，与 1960 年代
中期一半左右的入学率相比，到 1970 年代晚期几 乎所有中国孩童都能进入初中。在
高中阶段，增长同样显著；在 1970 年代中期的平静年月， 约有 70%的孩子进入高中
。这里需要强调的是这些成果不光体现在城市孩童那里，在农村孩 童身上亦有体现。
在 Deng-Treiman 样本中（1997：403），1960 年代出生的农民的儿子（1982 年生活
在城市里）享有平均 8.2 年的教育，而 1945 年出生的年龄组平均只接受了 5.8 年的
教育。对于非农民的儿子而言，增长则是从 8.2 年上升到 10.2 年。
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另一种评估毛泽东时代晚期中国教育进展的方式则是看识字率的趋势。如果更多学生经
过这样的教育体制达到了脱盲的目的，这就显示了教育效率的明显提高。这里最有用的
数据 是 1982 年人口普查收集的数据。数据中不光有大量的以年龄为基础关于识字率
的数据，而 且由于是综合的全国性普查，数据给我们提供了另一种评估晚期毛泽东主
义影响的办法。
1982 年的数据呈现的趋势很显著（如图 6.6 所示），尤其是在女孩身上（也请参考
Lavely et al. 1990）。1949 年到 1952 年之间出生的女孩——他们在文化大革命之
前完成基础教育 ——的文盲率远超过 40%，与此相比同期男孩的文盲率则是 13%。这
呈现了中国文化和当时 教育体制的性别不平等程度。此后，男性文盲率继续降低，
1963 到 1967 年间出生的人的文盲率降到了 4%。但是女性的文盲率则更快地从 1948
年到 1952 年出生的人口的 40%降到了 1963 到 1967 年出生的人口（他们是在毛泽东
时代结束之前最后一批完成初等教育的人）的 15%。女性文盲率的降低是一项重要成就
，而数据显示的 1968 年、1969 年和 1970 年出生人 口的状况进一步证实了这项成就
。对这些孩童而言，文盲率表现出停滞，意味着毛泽东之死标志着文盲率下降趋势的终
结。
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虽然 1949 年前的文盲率显著降低， 但将文盲率从 28%减少到 5%是比（比如）80%到
60%更难做，因为这需要保障非常贫困的中 国农村的教育供给。在这个意义上，晚期毛
泽东路线的成就特别值得重视。这是一个致力于农村教育的系统，而不是一个精英教育
系统。晚期毛泽东教育计划通过几项创新加大效果。 知识青年及专业人士的下放当然
起到了作用。拼音之父周有光就是一个在 1960 年代被下放 的知识分子。集体化提供
了制度基础和必要资源。
教育公平
一种测量城乡教育差距的方式是看城乡间升学率（progression rate）的差别——也就
是说，进入初中的小学毕业生的百分比与升入高中的初中毕业生的百分比（图表 6.7）
。升学率差距在 1962 年很大；有84%的城市孩童由小学升入初中，而只有 21%的农村
孩童从小学 升入初中，造成了 60 个百分点的升学率差别。而升入高中这一差距则一
样大：46%的城市孩 童由初中升入高中，与此相比农村地区只有区区 4%的初中学生升
学。
在 1970 年代晚期，可以肯定的是农村孩童的升学率有很大增长；1962 年 4%的升学率
在 1977 年上升到 64%的高峰。然而，升入初中的状况非常不同。1960 年代早期的升
学率差距约为60个百分点，但到了 1970 年代末期，这一数据被缩减到约15 个百分点
。主要原因在于在每个公社办初中的策略。城市升学率提升的空间有限（它在 1960 年
代早期已经很高），乡下中学的数量猛增，必然带来差距的缩小。
结论
中国政策制定者在 1960 年代中期必须面对两个问题。一个是如何创建高质量的教育系
统，以此来提高人口素质，进而延长人均寿命并为经济的快速增长提供有技能的劳动力。
第二则是教育公平。仅仅进行收入再分配并不足以确保工人、农民的子女能够同等就学
。这是 由于高地位群体所具有的文化资本转换成了他们子女在考试上的成功。阶级特
权还反映在享 有的教育机会方面，它不仅是短期收入与财富的问题。
由于宏观经济制约，第一个问题从未在实践中得到完全解决。资助三线建设的需求限制
了既有的可投资盈余。直接后果则是要求中国共产党在实物资本与人力资本的投资中
间做一 取舍。由战略家们达成的结论似乎认为实物资本的投资收益远比基础教育的投
资更大。在这 个问题上可以说他们是正确的，因为中国基础设施（如铁路）缺乏，工
业能力低下。但这导 致的结果则是中国的教育系统资金不足。
因为资源有限，战略家们在实践中的选择介于发展少数人的高质量教育或是大众（但更
初级）教育体制两者之间。多数发展中国家选择了前者：印度（除却喀拉拉邦）可能
是最好 的例子。无疑，印度的一些毕业生位于世界顶尖，从这个意义而言，印度方式
是成功的。然 而，硬币的另一面则是文盲率长期维持在很低的水平，女性尤为如此（
Dreze and Sen 2002）。 与其相对，毛泽东晚期的中国选择了一套全民教育体制。
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毛泽东晚期的中国在减少教育不平等上做得更好。城乡平均教育水平差距缩减。女性的
教育机会显增。父母教育与子女的教育机会之间的传统联结被打破。相反，教育机会更
多基 于阶级和德性（“红”）。结果，农村干部、工人、农民的孩子发展较好，而
1949 年以前的特权阶级、城市干部和知识分子子女遭遇不佳。结果是 1970 年代教育
的不平等大幅度降低。 在1970 年代，让失利者们极为苦闷的真正原因是传统阶级特权
的消灭，尽管他们以哀叹毛泽东时代晚期教育质量降低来掩饰自己的反感。 | M******a
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